Az oktatás szerepe és lehetőségei a társadalomföldrajzban

Az egyetemen tartott óráimnak számomra sokféle következménye és tanulsága van az oktatás megértése szempontjából. Az egyik és legfontosabb természetesen a saját magammal szembeni - szüntelen, ádáz, könyörtelen stb. - kritika, hiszen nagyon sok hibát követek el. Gondolom sokak számára ismerős. Persze ironikusan sokszor éppen emiatt követem el a hibáimat - valamit nagyon színvonalasan akarok megcsinálni, ami aztán emiatt szerteágazik, szétesik, elcsúful. Bár sorra követem el a hibákat, és persze folyton hülyeségeket csinálok, de mint az elmúlt kb. 10-11 évben, úgy most sem fogom feladni! :) Azzal vigasztalom magamat, hogy egy új anyag, téma, kurzus összeállításához nagyon sok idő, figyelem és (újra)szervezés kell. Lehetsz akármilyen okos, ügyes és olvasott, egy oktatási anyagot összerakni külön műfaj, külön munka. Nem olyan, mint megírni egy anyagot. Ám aki ezt végigcsinálja, az már fel tud mutatni egy kurzust, aminek tantervi súlya van, és nagy szerepe lehet az oktatás újratermelődési folyamatában, befolyásolhatja a hallgatók lehetőségeit és döntéseit. Ugyanúgy, ahogyan engem is befolyásolt, annak idején.

Az egyik legtriviálisabb tanulság az oktatással kapcsolatban, hogy nem elég neked - mint "oktatónak" - értened az olvasott szövegeket. A fő kérdés, hogy mégis hogyan kellene x alkalomra y bonyolultságú és méretű "anyagot" standardizáltan, kimérten, leegyszerűsítve, didaktikussá téve besűriteni és leadni - ez főleg azért paradox, mert egy kurzus amúgy 11-13 másfél órás alkalomból áll, ami látszólag rengeteg idő. Az anyag nagy mennyiségű, olykor igen összetett, szerteágazó, külön érvelési pálya mentén haladó, olykor viszont igen homályosan (utalósan) fogalmazó cikkből és könyvből áll, amelyeknek minden egyes fogalmát, példáit, eseteit, de még a nyelvezetét is ismerned kell. Ráadásul a legkínosabb, amikor a tananyaggá alakítás során, a "leegyszerűsítés" folyamatában jössz csak rá, hogy nem is olyan világos az, ami neked anno "összekattant", összeállt a fejedben. Vagy legalábbis, csak a te fejedben világos, ha a hallgatók előtt mondod el, már nem annyira. A fő tanulság itt az, hogy képtelenség - vagy legalábbis értelmetlen - előre legyártani valamit egy képzeletbeli hallgatóság számára, bármennyire is szükséges és érdemes efféle tematikákat létrehozni. Az egyetemi hallgatósággal először személyesen kell találkozni, beszélgetni, kérdezgetni kell őket. Az elsajátítási folyamat ugyanis csak akkor következik be, ha biztos vagy abban, hogy "van értelme" a performanszodnak, ha a lehető legtöbb toldozást-foldozást elkövetted már az anyagon, hogy azok a legfontosabb dolgok, amiket át akarsz adni, érthetően és pozitívan fogadódjanak be. Ebből máris érthető a frusztrációm, ha pl. elméleti alapozást szeretnék tartani. :)

Mindenesetre ekkor felmerül az a dilemma, hogy mindent-szintetizáló-előadást, vagy partikuláris-de-mély szövegolvasó szemináriumot kellene-e tartani ennek érdekében. Nekem most az a problémám, hogy az előbbi műfaj, ahol a hallgatók egy didaktikus formába helyezett, az alapvető kérdéseket módszeresen tisztázó, általános áttekintést kaphatnak az "új anyagról" (ezt metaforikusan is értem, az alábbiakban majd megmagyarázom), jószerivel nem létezik, és még csak mostanában kezdték ezt kibontakoztatni fiatal kutató-oktatók. Korábban az "új anyagokkal" foglalkozó másik műfaj érvényesült: kiscsoportos szövegolvasó szemináriumok keretében, 90-100%-ban angol vagy egyéb idegennyelvű szakirodalomból dolgozó, ambíciózus és érdekes, ám különböző okokból kevésbé hatékony és előremutató módon (lásd pl. az ELTE EC Mendöl Műhely kurzusait a 2008/9 tanévtől). Ugyanis ha a hallgatók nagy része tud is pl. angolul, ettől még nem feltétlenül értik a szövegeket - erre bár jó lenne a szövegolvasó szeminárium, de jelentősen nehezíti és lelassítja a munkát, és csökkenti az elérhető hallgatók körét is; és míg kellő szabadságot ad a tárgyalásban és a tematikában, az egyes témák "mozaikként", "unikális elemekként" lebegnek a szakirodalmi mezőben, pláne a hallgatók fejében. A megoldás részben az, hogy pl. angolul kell képezni a hallgatókat (szakszövegolvasó szemniárium), interdiszciplináris kapcsolatokat kell építeni (azokkal, akik már lefordítottak szövegeket, vagy publikáltak ugyanarról), fordítani és saját nyelven publikálni kell. Az előadás ugyanakkor éppen azt a célt szolgálja, hogy az oktató a rendelkezésére álló szakirodalmat igyekszik tematikusan "szintetizálni", és a hallgatók anyanyelvén átadni a tudást. Így kaphatnak egy általános alapozást, amely egyrészt elmagyarázza az alapfogalmak értelmezésének kérdéseit, másrészt kevésbé tünteti fel "unikálisnak" a kurzust és témáját (sokkal inkább általánosnak, alap tantervi tudásként), és ami a legfontosabb, hogy eleve sokkal több hallgatóhoz ér el. Másképpen nem lehet változást elérni.

Ugyanakkor nem csak ez a baj, és itt kezdenék el rákanyarodni az "új anyagnak" nevezett kifejezésemre. A hallgatók eleve bizonyos előfeltételezésekkel és tudásokkal, vagy éppen azok hiányával ülnek be az órára, és én csak erre építhetem a kurzusomat. Az egyik legfőbb probléma mindezzel kapcsolatban, hogy a hallgatók semmilyen érdemi alapozást nem kapnak a társadalom értelmezésére vonatkozóan. Pontosabban azt nem ismerik meg, hogy a szakirodalmat gyártó tudósok hogyan próbálták megismerni, megközelíteni a társadalmat. Az "alapozást" ehelyett általában egy empirikus leltári extravaganza alkotja - nőtt, csökkent, stagnált valamilyen absztrakt, már önmagában is megkérdőjelezhető mutató. Tetszőleges tankönyvek tetszőleges definícióit magoltatják be (már ha előkerülnek egyáltalán források), valójában nem vitatva annak forrását és kérdéskörét (olyan órán is ültem, ahol tollbamondásszerűen kellett egy definíciót leírni).

A neopozitivista szociológus Earl Babbie mondja el nekem, hogyan kutassak. Miért, ki ő pontosan, mit is mond valójában, vannak-e más társadalomkutatási megközelítések, irodalmak? Marx "beszélt" az osztályról, mintegy említésszerűen kiderül. Miért, mi az osztály, miért és mivel szemben fontos, mire jó? Egyébként Marx nem valami szoci arc volt? Kell-e őt egyáltalán tanítani?

Ugyanez termelődik újra pl. a regionális földrajzban: milyen éghajlat, mezőgazdaság, ipar, népcsoport, államforma van egy adott országban, mi ennek a "történeti háttere" (aztán ezt az adott előadó a saját szája íze szerint "újrakalibrálja" - ipar a fontos, etnikai konfliktus a fontos, területi egyenlőtlenség a fontos stb.). Az olykor teljesen ad hoc módon összeállított névanyagokról, mint "alapozó ismeretekről" nem is beszélve.

De a szöveg milyen narratíva alapján rendezi sorba a "tényeket", milyen "tényeket" válogat ki, milyen előfeltételezések állhatnak a tematizálás mögött? Miért olyan fontos, és mit jelent egyáltalán a nemzetállami lépték - mondjuk az USA, Franciaország és Ruanda esetében? És a szöveg vajon nem fogalmaz meg a helyes "fejlődéssel" kapcsolatos implicit vagy explicit ítéleteket?

A hallgató megtanulja a "tényeket", a "fontosnak ítélt" dolgokat, és egy meglehetősen tekintélyelvű alapozást kap olyan kifogásolhatatlan és megkérdőjelezhetetlen fontosságú intézményekről, mint pl. a területrendezésre vonatkozó (jog)szabályzatokról, a területfejlesztés szervezetéről és a szakpolitikában fogant elveiről, vagy éppen az Európai Unió intézményrendszeréről. Arra most nem is térek ki (és nem is vitatom), hogy geográfusként természettudományos ismereteket is be kell vágni (ásvány-kőzettan, lemeztektonika, földfizika, csillagászat, geomorfológia stb.). Ami azonban hangsúlyos ezek mellett, és ami a képzés legtöbb energiáit leköti, az a szószerinti "gyakorlati" képzés. Ez rendkívül fontos a hallgatók számára, mert ez a munkaerőpiaci elhelyezkedéshez - állítólag - szükséges gyakorlati képességek ("skill"), azaz inkább a szakmai műtárgykészítés kézművességének elsajátítását jelenti: térképgyártás, statisztikai elemzés (Excel), kvantitatív modellezés (SPSS területi alkalmazására és faktoranalízisekre kell kb. gondolni), esetleg a vájtfülűeknek programozás, geoinformatika. Olyan kreatív eszközök ezek, amelyek már önmagukban is hasznosnak tűnnek, illetve tárgyiasíthatók, tehát objektívnek tűnnek és birtokolni is lehet őket (tulajdonolni, eladni, keringetni, vitatni). A hallgató tehát világos, átlátható, mérhető módon fejlődik. Most nem írok arról a - nyilvánvalóan a képzési bürokrácia, az oktatók és a hallgatók közötti fájdalmas kompromisszumokból is fakadó - veszélyről, hogy mindez a képzés alatt mennyiben a "jó-helyre-kattintgatni" mechanikus, és a "jó-eredményeket-kapni" kognitív dresszírozásának a folyamatára egyszerűsödik le, illetve hogy ez mennyiben ténylegesen a tulajdonképpeni statisztikai interpretáció és matematikai-logikai gondolkodás elsajátítását jelenti, az mindenesetre tény marad, hogy ez önmagában még nem a társadalom megismerése felé tett lépést képezi. Kalapáccsal a kezünkben még nem tudjuk, miről szól mondjuk az ács szakma. Arról nem is beszélve, hogy az értéksemlegesnek tekintett kvantitatív eszköztár milyen értékeket és ideológiákat közvetít a hallgatóknak a társadalomhoz való viszonyulás, a saját maguk identitása, vagy éppen az általuk birtokolt tudás szerepéről és természetéről. Tehát egy reflexív kérdés, hogy kiknek dolgozik az ács és mi a szerepe kalapácsának és szakmájának a társadalomban. Ja, és nem mindenki akar éppen kalapáccsal dolgozni.

Sok minden van tehát, de nem igazán vannak alapozó kurzusok, ismeretek. Pontosabban, az "alapozás" és "ismeret" relativitása és részrehajlása érhető tetten, hiszen ha azt feltételezzük, hogy csak a "területfejlesztés", az "EU" vagy a "területi statisztika" a fontosak, nyilván nem is értjük ezt az állításomat. Nyilván azért - de csak akkor - tűnnek az ezekhez kapcsolódó ismeretek alapvetőnek, mert mindkét választható társadalomföldrajzos szakirány teljes mértékben kizárólag ezekre irányul (terület- és településfejlesztő, regionális elemző), és a képzés a hallgatókat is egyértelműen csak az EU és a nemzeti tervezési, statisztikai, pályázati és redisztribúciós bürokrácia, vagy az ezekhez kapcsolódó magáncégek (pl. fejlesztési ügynökségek, pályázatíró cégek) számára kívánja kitermelni. Mégis, mindeközben egyetlen egyetemi kurzus sem vesézte ki az olyan általános koncepciókat, mint pl. fordizmus, modernizmus, posztfordizmus és posztindusztrializmus, posztmodern, keynesiánus gazdaságpolitika, jóléti (welfare) konszenzus, Amartya Sen-féle fejlődésfogalom, hayeki szabadpiac, neokonzervatív fordulat, munkaközpontú (workfare) állam, neoliberalizmus, liberális és konzervatív politika, holott ezeknek a szakirodalmi színvonalú tárgyalása lenne az egyetemi minimum ahhoz, hogy egyáltalán kellő igényességgel beszélgessünk nemcsak a társadalmi kérdésekről általában, hanem egészen konkrétan a szakmailag elengedhetetlen tervezési dokumentumokról is, hogy a hozzájuk való viszonyulásunkat reflexíven közelíthessük meg és helyezhessük el.

Miért kell "területi harmónia" a területfejlesztésben? Miért hozta létre az EU a "Metropolitan Area"-kat? Mi okozhatja az EU területi redisztribúciós politikájának hatékonytalanságát Magyarországon? Milyen hazai redisztribúciós folyamatok állnak az EU-s támogatási források szétosztása mögött? Miért kerülnek bele bizonyos fejlődést sugalló hívószavak az EU kohéziós politikájába, és mik állnak ezek hátterében? Kiket szolgál pl. a "versenyképesség" és a "fenntarthatóság"? Mik az európai államok jólétének feltételei a globális világgazdaságban? Mennyiben veszélyeztetik jólétünket az egyenlőtlenségek, vagy tartozunk-e felelősséggel a szegények marginalizációjáért a jólétünk megtartása érdekében? Milyen kölcsönkapcsolati és kizsákmányolási folyamatokat takarhat a centrum-periféria viszony? Vajon a fejlődés egyben szabadságot is jelent?

Adam Smith, Karl Marx, Friedrich Hayek, John Keynes

Olyannyira fontosak ezek, hogy aki enélkül próbálná meg a szakpolitika által gyártott technikai-bürokratív konstellációkat értelmezni, az megmaradna a gyakorlati alkalmazást technikai-racionalizáló síkra terelő "technokrata" szakember meglehetősen redukált, és kevésbé tudományos, látókörén belül. Nem arról van szó, hogy a technikai ismeretek ne lennének fontosak, hanem arról, hogy egyrészt ez így önmagában még nem tudományosan elhelyezett tudás, másrészt ezeknek a megfogalmazódása tágabb koncepcionális keretekben és a társadalomra vonatkoztatva nyeri el értelmét. Míg a "szaktudás" elengedhetetlenül szükséges alkalmazott ismereteket jelent egy szűkebb "szakma" "szakértői" számára, addig a társadalom megértésére irányuló tudományos megalapozású tudást (pontosabban: tudományos alapozást) a felsőoktatásban kellene elsajátítani, tehát ezt az alapozást utólag nem igazán lehet a munkahelyi környezetben bepótolni (persze aki az egyetemi évek alatt kizárólag az említett "szakismeretekkel" találkozott, az csak azt tekinti mérvadónak a "tudományosság" meghatározása szempontjából is). A társadalomföldrajzban a szaktudás és tudományos tudás - amennyiben itt kettéválasztottuk - persze összefonódik és megtermékenyítőleg is hatnak egymásra, de jelen esetben arról van szó, hogy a képzésnek és az oktatásnak elsősorban a tudományos megalapozású és a társadalom megismerésére irányuló tudásnak a művelésére, valamint a tudományos (és szakmai) tudástermelés folyamatainak a megértésére kellene irányulnia, amely során fogalmi kereteket nyerhetünk a szakpolitikai megfogalmazásoknak és azok társadalomra való vonatkoztatásának kritikai megértése szempontjából.

A technikai tudással szemben minden létező nemzetközi egyetemi tankönyvben, a diszciplínához kapcsolódó "szótárakban" és "enciklopédiákban" is szerepelnek a példaként említett alapfogalmak. Ám nemcsak ezekről a fogalmakról van szó, hanem az olyan gondolati keretekről is, amelyek a társadalomföldrajzi identitáshoz és hagyományokhoz hozzátartoznak. A gazdasági és politikai alapvetésű fogalmak mellett megemlíthettem volna csak a legalapvetőbb földrajzi koncepcionális kereteket, így a tér, a hely, a táj, a lépték különböző értelmezéseinek ismeretét (háttértörténet és etimológiai eredet, társadalmi kontextus, eltérő elméleti értelmezések!), vagy konkrétabban a régió, a vidék, a föld, a város, az állam, a távolság, a mező, centrum-periféria stb. fogalmainak különböző területi értelmezéseit is, amelyek a földrajzi gondolkodás alapjait képezik. Talán éppen az ezekre vonatkozó alapozás hiánya okozza az általam megtapasztalt "identitásválságot" a geográfus hallgatók körében, hiszen a szűkebben meghatározott - már említett - tervezési-fejlesztési jogkörökön kívül nem igazán tudnak milyen társadalomföldrajzi identitásba kapaszkodni. Márpedig társadalomföldrajzosként én ezeknek a koncepcióknak a különböző értelmezései alapján gondolkodom a világról. Az ezekről megjelenő magyar szakirodalom problematikusságát is abban látom, hogy egyrészt gyakran igen leegyszerűsítően vagy félreértelmezve kezelik ezeket a fogalmakat, azaz nem a nemzetközi szakirodalom problemaköreinek fényében, másrészt ennek nyomán nincs is ezekről kielégítő alapozó anyag, magyar szakirodalom, pláne "tankönyv" ("Bevezetés a társadalomföldrajzba"). A nemzetközileg kurrens alapkönyvek pedig teljesen hiányoznak a könyvtárakból, jószerivel nekünk kell beszereznünk őket, önköltségesen (én pl. többek között a legnépszerűbb angolszász tankönyveket megvásároltam). Megjegyzem továbbá, mivel én tudománytörténettel foglalkozom, megdöbbentő számomra, hogy a geográfia hagyományából milyen kevés dolog ismert vagy vitatott az itteni geográfiánkban, holott a földrajztudomány egyes, múltban is megfogalmazódó kérdéseinek (pl. földrajzi determinizmus), és a változó történelmi kontextusok miatt összetetté váló fogalmainak a mai napig hatalmas relevanciája és folytonossága van, és talán az is megvilágosodna előttünk, milyen sokféleképpen is lehetne földrajzot művelni - szemben a földrajz lényegét meghatározni kívánó "esszenciális", egyben kirekesztő megfogalmazásokkal. Olyan tudásról van tehát szó, amely nem "felhalmozott tényekből" áll, hanem a tények megközelítéséről és értelmezéséről, a koncepcionális keretek azonosításáról és elhelyezéséről, a "háttérben" munkálkodó folyamatokról és kérdésekről. Ez az, amitől "összekattan" valami a fejünkben, amitől okosabbak leszünk, mert már tudunk min gondolkodni, és ez alapján tudjuk a valóságot értelmezni, megközelíteni. Ez olyasmi, amit a mindennapi tapasztalatra is könnyű lenne levezetni, hiszen áthatja a mindennapi valóságot. Ettől leszünk társadalomföldrajzosok. Illetve, ez olyasvalami, amivel az oktató képes a gondolkodásunkat formálni, arra késztetni, hogy reflektáljunk önmagunkra, a társadalmunkra, illetve ezzel felügyeli is a hallgatók gondolkodásának formálódását, hogy ne az empirikus adatok ad hoc keretben való, szemponttalan elhelyezését próbálják újratermelni - ami veszélyes szokás, különösen ha már "kikerülnek" az egyetemről, hiszen "individuumként" felelősségük is saját gondolati kereteiket kidolgozni. Összességében ez lenne tehát az "új anyag" lényege.

Jó lenne ezeket a kérdéseket érdemben megvitatni!